大学教学论

大学教学论A选择和判断 第一章 大学教学引论 1、大学教学论是新兴 高等教育学与教学论交叉，学科归属高等教育学，学科发展渊源是教学论域的延伸和拓展。

2、教学问题是教育学研究中的核心问题，教学论是教育学科群众的一个重要学科。

3、在教育史上第一个倡导教学论的人是德国的拉特克。他确立了自然教学法，就是由易到难的方法。 4、夸美纽斯的《大教学论》和《分析性教学论》被认为是教学论的经典著作，奠定了这门学科的基础。他提出了“把一切知识教给一切人”的泛智主义的教学主张。

5、赫尔巴特被尊为“科学教育学的奠基人”，1806年所著的《普通教育学》是其教育理论的代表作。他体系的教育理论体系中教学问题是核心问题。

6、观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，含义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。统觉是将一些分散的感觉刺激纳入意识，吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程。教学的任务就是要促进观念间的统觉的形成。

7、凯洛夫把教学过程概括成“感知-理解-巩固-应用”四个阶段。

8、杜威的教育代表作是《民主主义与教育》，他将赫尔巴特的教学理论称为传统的教学理论，后人把他的教学理论称为现代教学理论。杜威反对传统的课堂教学，认为班机授课制是消极的。

9、赞科夫的教学新体系是以苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”为基础的。他提出了四条新教学原则：以提高难度进行教学的原则；以高速度教学的原则；使学生理解学习过程的原则；使全班学生包括“后进生”都得到发展的原则。 10、布鲁纳的课程结构理论（《教育过程》）：他的教学论思想突出表现在对学科基本结构的重视和对“发现法”的提倡上。他认为使用“发现法”可以提高智慧的潜力，能使外来动机向内在动机转化，能使学生学会发现的探索方法，有助于记忆的保持。 11、大学教学论要真正称为一种理论研究，不仅要有研究对象，更重要的要有研究的问题。

12、高等教育的时代发展急切地呼唤着大学教学论的诞生，大学教学的专门研究成为高等教育研究领域中的一大阵地。

13、要发挥好大学教学质量水平评估的重要作用，就必须建立科学合理的大学教学质量评估体系，这是大学教学论研究的一个重要领域。

14、现代社会所需要的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业基础知识与技能，而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。

15、文艺复兴之后的西方大学的发展先后经历了英国大学传统、德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传统，其教学传统也经历了与此相对应的递变过程。

16、德国大学教学传统是研究和发展知识。1809年，洪堡建立了柏林大学，并系统地形成和提出了自己的大学观，在19世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界大学的中心。

17、春秋战国时期，在齐国出现了一所著名学府“稷下学宫”，成为“百家争鸣”的思想重镇。到宋代出现了书院，意味着中国民间高等学校的诞生。书院是中国古代学者研究学问、聚徒讲学的教育场所。

18、中国古代的大学教学内容以儒家经典为主，注重修身与政治教育。 19、因材施教、启发诱导式我国古代大学教学所一贯秉持的宝贵经验，历经两千余年直到今天还具有重要的现实意义。

20、孟子吸取了孔子的教学思想，认为“教亦多术矣”，且注意了教学方式的变化，说“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。” 21、1912年，蔡元培作为教育总长主持制定《教育部大学校令》，确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要”的宗旨，使“学”与“术”分离，确定了大学以文理两科为主的综合性。

第二章 大学教学的哲学基础

1、实用主义教学观：约翰杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代教育思想最重要的代表人物，其教育理论具有持续的世界性影响力，著有《民主主义与教育》全面阐述了实用主义教育理论。

杜威提出“存在即被经验”的命题，认为真理是“令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反应客观事物规律的科学说成是“人造的工具”。 杜威高度重视哲学和教育的联系，他认为“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论”，“哲学史教育的普通原理，教育是哲学的实验室。教育须根据普通原理而实施，而普通原理须根据教育实施的结果来考核”。 杜威认为课程教材必须与现在生活得经验联系起来。把建设一个充满活力的民主社会与大学教学的民主精神联系起来。

大学教学要坚持学习科学知识与进行人文陶冶的结合。

2、永恒主义教学观：永恒主义教育是20世纪30年代在美国产生并有着重要影响的教育流派。它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流行的实用主义和进步主义教学观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。该理论的代表人物有美国的赫钦斯、艾德勒、法国的阿兰和英国的利文斯通。

美国教育家赫钦斯在其代表作《美国高等教育》中写道：“教育的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素，这些要素在任何时间或任何地方都是相同的。”他认为，对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性的研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。

永恒主义者以古希腊哲学为主要理论基础，提倡古典主义教育传统，高呼“回到古希腊去”、“回到柏拉图去”，力图恢复传统教育，却曲高和寡，最终遭到了多方面的批评，并很快被新的教育流派所淹没。

永恒主义者认为教育的根本目的就是发展人的本性，把人塑造承认，并且人的本性是永恒不变的。他们认为人文学科应当永远居于课程的中心，经验科学只能处于次席。在师生关系的问题上，永恒主义者批评了杜威的“儿童中心论”，认为它过分夸大了儿童的兴趣在教育中的作用。

赫钦斯认为，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须有共同的精神文化基础，这就要求所有学生以后能够该接受一种共同的教育，就是“通识教育”。1945年美国哈佛大学课程规划委员会提出“自由社会中的通识教育”的报告书。“元培计划”是北京大学2001年启动的本科教育和教学改革计划。

3、人本主义教学观：人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学流派，其主要代表人物有马斯洛、卡尔罗杰斯、乔治凯利等。人本主义的教育理论是根植于其自然人性论的基础之上的。

马斯洛认为教育的主要目标是发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。

人文主义教学观（罗杰斯）认为促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。

人本主义教育者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展、成长应与他自己相比较，看他是否比以前有进步。

当代美国大学三个“结合”的教育，就贯穿了“以学生为中心，一切为了学生的成长，一切从学生的实际出发，一切都让学生自主选择、自我负责”一条红线。

4、建构主义教学观：建构主义也译作“结构主义”，主要代表人物有让皮亚杰、维果斯基、劳伦斯科恩伯格、罗伯特J斯腾伯格、卡茨等。来源于认知加工学说以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。

建构主义强调以学生为中心，强调学，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构，强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作用。

第三章 大学课程体系与教学内容、 1、大学课程体系是大学教学范畴中具有实质性的组成部分，这些实质性内容是教育实现其预期目标的中介，是教育对学生的直接影响源，合理的课程结构可以提高人才培养的质量。 2、教学计划是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据。

3、课程三种概念的区分：69页 课程即学科：作为学科的课程通常表现为课程计划、课程标准、教科书三种物质载体

课程即经验：课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。这种课程的一般特点表现为：第一，课程是从学习者的角度出发和设计的；第二，课程是与学习者的个人经验相联系、结合的；第三，学习者是学习的主体。

课程即活动：课程是人的各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身个方面的发展。这种观点的特点是：第一，强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动性；第二，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；第三，强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性。

4、隐性课程研究的萌芽，可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。

5、学科课程也称“分科课程”，是一种主张以学科为中心来编定的课程。学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。 6、经验课程又叫“活动课程”或“生活课程”，是指在培养具有丰富个性的主体并以学生的主体性活动经验为核心组织起来的课程。

7、通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，使其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。通识课程和专业课程的不同之处在于：通识课程面向全校学生开设，专业课程仅面向某一学院或某一系科、专业开设。

8、教学大纲是根据教学计划规定的某一门课程教学内容的文件。一般分为说明、正文和附录三部分。教学大纲应突出重点、贯彻“少而精”的原则。

9、教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲课提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料等。教科书和讲义是教材的主体部分，简称为教材。教材内容组织方法包括逻辑式组织和心理式组织，编排方式包括直线式排列和螺旋式排列。

第四章 大学课堂教学 1、书本理论只是知识的一种描述形式，并不代表知识的本来面目。活动和体验、经理和反思、经验与理解、交流与建构都具有知识的意义，甚至具有更重要的意义。

2、教学方法设计就是围绕一定的教学目标，依据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素，设计教学要采用的策略、方法及其组合。 3、讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法，最早可追溯到古希腊时期雅典剧院的兴起和柏拉图的学员，优势：可控性强、成本低效率高、信息量大，缺陷：不利于因材施教、容易异化为注入式、难以实现教学互动。

4、讨论法是在教师的指导下，就教学内容的重点、难点和热点问题，组织学生以全班或小组的形式，围绕教材中的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动获得知识或巩固知识的一种教学方法。根据讨论目的可分为知识性讨论和学术性讨论2种类型。 5、问题教学法是指教师根据以往教学中所掌握的学生学习本课程时所遇到的普遍性问题或者在讲授过程中所遇到的新问题来组织课堂教学的教学方法，容易将理论知识与现实问题结合起来，也容易将书本知识与学生的困惑结合起来，由此也容易激发学生的学习兴趣，激活学生的思维活动。

6、练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。

7、读书指导法：专业性阅读包括消化性阅读、独立性阅读和研究性阅读三种类型。

8、教学组织形式就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学的主客观条件，组织安排教学活动的方式。

9、班级授课也成“班级教学”，是根据年龄和知识程度把学生编成固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数，按照课程表进行教学的组织形式。最早由捷克教育家夸美纽斯提出，我国采用班级授课制始于1862年开办的京师同文馆。 局限：教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制；

学生的学习主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神，提高其创造能力和实践能力；

时间、内容和进程都程序化、固定化、难以在教学活动中容纳更多的内容和方法；

由于以课为活动单元，而课又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应课的要求；

教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。

10、专题研讨最早见于16世纪初德国虔敬派教育学家弗兰克创办的师范学校中。 11、20世纪七八十年代，美国心理学家、教育学家凯勒提出“个别教学制”，主要用于大学和中学的教学。 12、小队教学的做法：由若干名教师组成教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，共同制定教学计划，并根据个人所长，分工合作，完成教学任务并评价教学效果。 13、实行小班化教学的目的是为了满足不同学生的发展需要，为课堂教学的互动与探究提供充分的机会和便利。

14、网络辅助教学的模式：基于网络教学资源的开放式讲解模式，基于网络教学资源的自主学习模式，基于网络讨论的交互式教学模式。

15、网络教学资源建设的主体首先是任课老师，另外是大学生自己。 16、教学手段是构成教学系统的要素之一，是为了实现预期教学目的、方便教学活动而采用的工具、设备及其系统。

17、传统教学手段是指在传统教学中所使用的一切教学媒体的总和。现代教学手段是以多媒体为外显标志的教学手段。现代化教学手段正向着小型化、微型化方向发展。 第五章 大学教学新模式

1、案例教学起源于19世纪70年代的美国哈佛大学法学院，后流传于欧美和其他国家。最先运用于法学和医学教育，后运用于管理学和其他学科领域的教学，1998年，全国教育硕士专业学位指导委员会提出在教育硕士培养中要大力推广案例教学法。 案例教学中的一个主要的问题就是案例在教学中的运用，使案例教学区别于其他教学模式的关键所在。 1992年美国学者舒尔曼曾指出，案例教学是“教育学的方法与教学案例的联合应用。”它不同于个案研究，“案例方法是教育学的一种形式，而个案研究是定性研究的一种形式”。 情境性也即案例性是案例教学区别于其他教学模式的根本所在。 教学案例是在实地调查的基础上编写出来的实际案例，具有典型性、代表性和非偶发性，这是案例的关键特征。

案例教学强调学生要在拟真的情境中进行亲身体验，要把学习的主动权给学生，体现了当今“以人为本”的教育理念。

在教学方式上，传统教学的典型特征是填鸭式，案例教学的特点是讨论式。

针对性是案例选编必须遵循的首要原则，体现在：针对教学目的选编案例、针对学生选编案例。

案例教学包括选编案例、引入案例、分析讨论案例和评价案例四个环节。案例呈现的方法主要有文字描述法、录音录像展示法、真实情境表演法等。分析讲解案例是案例教学中最重要的一步，这一环节的主要目的是通过引导学生对案例的思考、分析、讨论，使学生对案例有较深刻的认识，总结归纳出带有普遍规律性的理论，进而促进知识的内化。

2、双语教学：全外型、半外型、混合型。

全外型即学校采用外文教材，完全使用外语进行教学，也成为“沉浸型双语教学”，源于加拿大双语教育实验，也被译为“浸入式双语教学”、“浸泡式双语教学”。

我国高校专业课的双语教学主要采用渐进式教学模式，分为：采用渗透型教学方法，采用交替型教学方法，采用示范型教学方法。

并非所有的课程都适宜双语教学，可从非统考学科开始，或从前沿学科如电子信息、国际贸易、生物科学等学科开始。

目前在我国高校双语教学中，最普遍、最突出的矛盾就是师资不足、水平不高。

3、网络教学是指在一定的教学思想和理论的指导下，应用多媒体和网络技术，通过教师、学生、媒体等多边、多向互动和对多种媒体教学信息的收集、传输、处理、共享，实现教育教学目标的教学模式。

20世纪90年代诞生了多媒体网络教学，1998年9月教育部批准清华大学、湖南大学、浙江大学、北京邮电大学作为现代远程教育首批试点高校开始我国网络远程教育。

利用Internet实现的讲授型网络教学模式可分为同步式和异步式两种。

4、研究性教学（国外称为“主体研究”“项目课程”）是20世纪80年代以来面对知识经济的挑战，国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。

第六章 大学实践教学

1、实践教学在学生活动方面属于实践活动，但从整个教学目的看，仍属

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