高中生数学学习成败归因的探讨

本文根据美国心理学家伯纳德·韦纳提出的归因模型,结合目前形成高中生数学学习成败归因错位的原因,提出引导高中生数学学习成败正确归因的教学建议：(1)多给学生成功的机会;(2)引导学生多从努力方面归因;(3)指导学生制定学习目标;(4)引导学习能力相近者作为榜样以培养自信心;(5)提供给学生以正面支持。

署教研究

M DR De O C N E O E N E U INS I C E

现代教育科学

2 0年第 6期 09

高中生数学学习成败归因的探讨潘少华 (东省清远市第一中学，广东清远 5 13 )广 15 3

摘

要：本文根据美国心理学家伯纳德韦纳提出的归因模型，结合目前形成高中生数学学习成败归因错位的原因，提出

引导高中生数学学 *成败正确归因的教学建议： ()多给学生成功的机会； ()引导学生多从努力方面归因； ()指导 - 7 1 2 3学生制定学习目标； ()引导学习能力相近者作为榜样以培养自 4信心； ()提供给学生以正面支持。 5 关键词：高中生；数学学习；成败归因中图分类号：C 4,7 4文献标识码：A 文章编号：10— 8 3 (0 9 6 0 5 - 2 05 54 20 )0 - 0 6 0对学习不良学生，教师普遍认为其学业失败的首要原因是缺乏能力和性格上的缺陷，其次是家庭或伙伴的影响，

我们在日常生活中，总会有回顾自己的成功或者失败的经历的时候，我们在回顾自己的成功或者失败的经历的同时或许会思考成功或者失败的原因，这样的一个过程，其实就是一个成败归因的过程。

却很少考虑是否与自己的教学(教学进度、教学方法等)和对学生关心不够有关。教师的这种归因偏差对提高学习不良学生的积极性是十分不利的。学习不良学生偶尔也能取得一

美国心理学家伯纳德韦纳(e ad i r 941成败 B r r n, 7 ) n We e 1 ) 2行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(自身的能力； 1 ) ()付出的努力程度；()的难度；(运气的好坏。其 2所 3任务 4 )中，能力和努力是描述个人特征的“内在原因”;难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。韦纳又按“定性”维度对四种原因进行了划分：能稳

定进步，却往往得不到教师的相应鼓励；而他们若是表

现不佳，则被教师斥责视为为理所当然。教师自身的这种归因偏见，使他们较少从行为者(学生)的角度考虑问题，主观地评价学生和自己，使学生产生不良的心理感受，而教师只有从学生的失败中发现自己在教学上或其他方面的存在问题，并通过问题

的解决为学习不良学生的进步创造有利条件，才能更好地认识学生，认识自己，改进教学。二、学生对自己学业不良的归因学业不良的学生大多对自己的学业水平有较清楚的意识，他们知道自己考试会不合格。当学生遇到偶尔的失败时，他们把活动失败大多数都归因于一种外在的、不稳定、可控的因素，而学生长期学业失败时，他们就会归因为内

力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为“外控制点”内

(内外因素)和“即稳定性”这两个维度是相互独立的，对一

个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“ 稳 .

定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。

如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因。如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境

在的因素，以不稳定、可控为第一位，稳定、不可控为第二位，说明大多数学生的归因还是健康的，但也有将四分之一多的学生把失败归因于智力低、能力弱，把偶尔的成功归因为诸如运气、任务容易等外部因素。因而对这类学生来说，无论成功或失败都无法激励其进一步努力。学习不良学生这种消极归因是在经常的学习失败和挫折中形成

变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因，如能力太差

或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出

的。学业的失败导致环境 (师、同伴等)的不良反馈，教

充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。一

学生接受这些反馈信息，并结合自身体验就会改变自我的认知，形成低自我效能感。这种低自我效能感一旦形成。反过来又影响其对某一具体活动成败的归因。由于长期把

、

教师对学业不良学生的归因

收稿日期：20— 9 2 090—0

作者简介：潘少华 (9 0 ) 1 8一，男，广东省清远市清新县人，清远市第一中学教师，华南师范大学 2 0 0 7级教育硕士研究生。

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